Диагностика умственно отсталых детей школе - Оappendicite

Диагностика умственно отсталых детей школе

Диагностика умственно отсталых детей школе

Мониторинг коррекционно-развивающей работы учащихся с тяжёлой степенью умственной отсталости

Равиля Темирбулатова
Мониторинг коррекционно-развивающей работы учащихся с тяжёлой степенью умственной отсталости

Выступление на тему «Мониторинг коррекционно-развивающей работы учащихся с тяжёлой степенью умственной отсталости» 8 декабря в г. Красноярске в рамках III Краевого педагогического Форума «Ведение ФГОС НОО ОВЗ, ФГОС О УО: от теории к практике».

В моей практике я столкнулась с новой категорией детей – это учащиеся с тяжёлой степенью умственной отсталости. Поэтому сначала кратко представлю особенности данной категории детей для того, чтобы вы чётко понимали трудоёмкость работы с ними. У детей с тяжёлым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, эмоционально-волевая сфера. Для них характерно поверхностное глобальное восприятие, они не анализируют, не сравнивают, не сопоставляют с другими объектами, но обиходные и привычные предметы воспринимать могут и достаточно хорошо. Внимание их трудно привлечь, оно слабоустойчиво, легко отвлекаются. Привлечение внимания возможно с помощью ярких новых предметов или игрушек, но длительное сосредоточение невозможно. Произвольное внимание практически не развито. Логическая и механическая память также не развиты. Бывают случаи гипертрофированной механической памяти, они способны запомнить большой объём материала и воспроизвести его, не осознавая смысла собственных высказываний. Особенно недоразвитие проявляется в особенностях их мышления: перенос полученных знаний и умений, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения жизненных задач, обобщение, понимание причинно-следственных зависимостей – всё это непреодолимые трудности для данной категории детей. Некоторые дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст не в состоянии. Могут овладеть порядковым счётом, но при решении задач с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей. Появление речи обычно очень сильно запаздывает, у многих к 6-7 годам. Иногда хорошая механическая память приводит к феномену кажущейся «богатой» речи, но такая речь не осмысливается ребёнком, носит «попугайный» характер. Нарушениям подвержена эмоционально-волевая сфера непосредственными импульсивными реакциями на внешние впечатления, поддаются внушению, бурно проявляют свою радость, часто обижаются, вспыльчивы, с проявлениями агрессии. Но могут быть вялыми, заторможенными, со стереотипными эмоциональными реакциями. Это зависит от типа нервной системы. Способность к общению минимальна: контакт крайне затруднён из-за непонимания обращённой речи, самостоятельно контакт не инициирует, может проявлять негативизм или пассивно подчиняться, интерес к действиям взрослого, как правило, не проявляет, положительно реагирует на ласку и поощрение в форме сладостей, игрушек (Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2003г).

Занимаясь, с детьми с тяжёлой степенью умственной отсталости сложно увидеть динамику успеваемости и развития. К решению данной проблемы я решила подойти совместно с узкими специалистами (психолог, логопед, дефектолог, составив мониторинг коррекционно-развивающей работы, который состоит из трёх динамических листов. Мониторинг был составлен для решения проблемы оценивания и прогнозирования коррекционно-развивающей работы узких специалистов.

Я использовала в своей деятельность восемь базовых критериев и модифицировала их для данной категории детей. Разбила их на 3 уровня развития: низкий, средний, высокий. При необходимости критерии можно менять или уменьшить, всё зависит от уровня развития ребёнка. У каждого специалиста свой динамический лист, свои специфические критерии, где уровни и количество их совпадают, и динамические листы друг друга взаимодополняют, так как время обследования ребёнка ограничено его особенностями развития – быстрая утомляемость, расторможенность, неусидчивость. Максимально за первый и второй годы обучения ребёнок должен набрать до 16 баллов. Мониторинг проводится 2-3 раза в течение учебного года в зависимости от темпа развития ребёнка. По окончанию года динамические листы дополняются графиком динамики коррекционно-развивающей работы узких специалистов и прилагается к основным документам сопровождения ребёнка.

Мониторинг оценивания успеваемости и качества выполненной работы в образовательном учреждении всегда будет актуальным, так как в процессе обучения и коррекции мы всегда сравниваем и оцениваем, устанавливаем определённые критерии и уровни развития, ежедневно с этим сталкиваясь. Представленный мною мониторинг через динамические листы узких специалистов помогает:

1. Устанавливать четкие задачи коррекционной работы с учащимся.

2. Выделить сильные стороны ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе.

3. Отслеживать динамику развития ученика и результативность психолого-педагогической работы специалистов.

4. Своевременно фиксировать проблемы учащихся при усвоении коррекционно-развивающей программы и корректировать её.

5. Зрительно увидеть динамику развития, пусть и незначительную.

В начале 2016 года я презентовала разработанный мониторинг оценивания на школьном методическом объединении учителей коррекционной педагогике и в дальнейшем апробировала.

Далее в презентации представлен подробный динамический лист наблюдения педагога-психолога и бланки логопеда, дефектолога, а также график мониторинга за 2015-2016 учебного года по конкретному ребёнку.

Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков (Т. А. Колосова, 2012)

Специальному психологу необходимо знать своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка. Знание особенностей психического развития поможет психологу квалифицированно решать задачи психологической коррекции и сопровождения учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида. Семинарские и практические занятия, формирующие у студентов интерес к теории и практике специальной психологии, способствуют углублению знаний в этой области. В пособии представлены следующие разделы для изучения психологии умственно отсталых детей и подростков – «Систематика состояний умственной отсталости», «Диагностика лиц с умственной отсталостью», «Расстройства поведения у детей и подростков с умственной отсталостью», «Особенности восприятия у детей и подростков с умственной отсталостью», «Развитие умственно отсталых детей и подростков» и др. После каждой главы, где в кратком изложении дается теоретический материал, приводятся вопросы и задания для самостоятельной работы, а также список рекомендуемой литературы. Пособие адресовано студентам медицинских и педагогических вузов, аспирантам, дефектологам и практикующим специалистам.

Оглавление

  • Предисловие
  • Глава 1. Содержание понятия, определение умственной отсталости
  • Глава 2. Вклад детской психиатрии в учение об умственной отсталости
  • Глава 3. Систематика состояний умственной отсталости
  • Глава 4. Диагностика лиц с умственной отсталостью. Общие принципы диагностики умственной отсталости

Из серии: Специальная педагогика

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков (Т. А. Колосова, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Диагностика лиц с умственной отсталостью. Общие принципы диагностики умственной отсталости

В ходе становления и развития специальной психологии были разработаны основные теоретико-методологические положения современной диагностики и изучения отклоняющегося развития.

Итогом диагностики является установление психолого-педагогического диагноза, в котором указываются:

• педагогическая категория нарушенного развития;

• степень выраженности нарушения;

• недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения;

• индивидуальные особенности ребенка и рекомендации в разработке индивидуальной программы коррекционной работы.

Процесс анализа и интерпретации данных психолого-педагогического обследования должен опираться на конкретно-методологические, объяснительные принципы различных феноменов отклоняющегося развития. В специальной психологии наиболее четко они сформулированы И. И. Мамайчук.

1. Онтогенетический принцип: главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы развития, так и для случаев патологии. Следовательно, выявленное нарушение не может рассматриваться изолированно, его анализ и качественная оценка (квалификация) должны осуществляться в контексте конкретного этапа возрастного развития со свойственной ему структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Иными словами, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его особенности, в том числе негативные.

2. Принцип системно-структурного подхода: отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, т. е. как нарушение целостности всей системы. Простая констатация факта нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, лишает психологический анализ и заключение всякого содержания.

3. Принцип уровневого анализа: формирование психики осуществляется в единстве процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения) функций, поэтому при анализе нарушения в развитии следует учитывать характер нарушения иерархических, уровневых связей. (Например, при расстройстве более молодой и сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции.)

Принципы обследования детей с отклонениями в развитии были заложены еще в официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» от 26 октября 1926 г. Последующая работа дефектологов по созданию методов исследования отклоняющегося развития и формулированию принципов отбора в специальные образовательные учреждения основывалась на задаче обеспечения каждому ребенку образовательных условий, наиболее адекватных его возможностям и способностям. Эти принципы, а также материалы Конвенции о правах ребенка Генеральной Ассамблеи ООН легли в основу нового положения о деятельности психолого-медико-педагогическая комиссия 1992 г.

Основной принцип – принцип гуманности – провозглашает необходимость своевременного создания каждому ребенку необходимых условий, при которых он смог бы максимально развивать свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства преодоления его трудностей. Только в том случае, если все необходимые и возможные средства и меры помощи, предоставленные ребенку в общеобразовательном учреждении, не дали положительных результатов, должен ставиться вопрос о направлении его в специальное образовательное учреждение. При затруднении в постановке диагноза ребенок может быть направлен в стационар для подробного и тщательного изучения. Направление в стационар может осуществляться только при согласии родителей ребенка или лиц, их замещающих.

Принцип комплексного изучения детей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами – врачами, психологами, специальными педагогами. При расхождении мнений назначается повторное обследование. В любом случае при вынесении заключения на первое место ставится учет интересов ребенка.

Принцип комплексности принят самыми разными – отечественными и зарубежными – диагностическими концепция ми. Комплексная, или мультимодальная, диагностика – это интеграция информации, полученной разными методами. Главное требование к диагносту – хорошее знание отдельных методов, умение интегрировать их результаты в диагностическое заключение, а также представлять разные аспекты комплексной диагностической ситуации (одновременное использование теста в наблюдении за поведением).

Комплексность (мультимодальность) – это общее понятие, которое не определяет до мельчайших деталей выбор методов исследования в каждом конкретном случае. При выборе методов психолог должен руководствоваться гипотезами и теорией и ясно представлять, в каких отношениях состоят методы исследования и исследуемый им феномен.

Принцип всестороннего, системного и целостного изучения ребенка предусматривает исследование его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения. Учитывается физическое состояние, так как оно может существенно влиять на формирование умственных способностей. Требование целостности изучения основывается на том положении, что психическое развитие не складывается из простой суммы отдельных изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение только на основании исследования состояния восприятия, памяти, других психических функций ребенка. Согласно данному принципу, необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений развития и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии; соотношения первичных и вторичных отклонений.

Принцип динамического изучения, самый специфический в отечественной специальной психологии и педагогике, опирается на концепцию Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном. Он обусловливает требование учета в процессе обследования и при оценке результатов выполнения заданий не только того, что ребенок знает и может выполнить в момент исследования, но и его возможностей в обучении, т. е. «зоны ближайшего развития».

Принцип качественно-количественного подхода предусматривает при оценке выполненного задания учет не только и не столько конечного результата, но и способа действий, рациональности выбранных решений, логической последовательности операций, настойчивости ребенка в достижении цели и т. д. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных, но дополняет, уточняет и обогащает их.

Принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе обследования требует, во-первых, максимальной индивидуализации используемых методов и материалов с учетом возрастных и характерологических особенностей детей; во-вторых, специальной организации позитивной направленности ребенка на контакт со специалистом.

Общие принципы диагностики умственной отсталости

Перспективы развития диагностической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализуются в создании новых оригинальных технологий обследования, основанных на знаниях из детской клинической психологии, нейропсихологии детского возраста, психосоматики в ее психологической составляющей. Цель диагностики – не только признание факта психического недоразвития, но и формулирование исчерпывающего диагноза, отражающего: а) оценку выраженности интеллектуального дефекта и его особенностей; б) клиническую и психологическую характеристику структуры дефекта, т. е. степень сохранности отдельных когнитивных функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также эмоционально-волевых проявлений; в) наличие или отсутствие коморбидных расстройств; г) этиологические факторы; д) степень адаптации к среде; е) социально-психологические факторы, участвующие в формировании клинической картины и абилитации ребенка или подростка. Без такого диагноза невозможно построить эффективный план лечебно-педагогического вмешательства, направленного на создание оптимальных условий для абилитации, т. е. мобилизации имеющихся способностей с целью наилучшей адаптации ребенка в обществе, оценить успешность педагогической коррекции, абилитации, прогноз, а также осуществить судебную, военную или трудовую экспертизу.

С целью формулирования детального диагностического заключения и лучшего понимания болезненного состояния, а также для создания наиболее эффективного плана лечебно-коррекционных мер можно воспользоваться международной многоосевой классификацией детских психических расстройств, состоящей из 5 осей:

1. Клинические расстройства (адаптационные реакции, поведенческие расстройства, невротические расстройства, психозы).

2. Нарушения развития (легкой, умеренной, тяжелой или глубокой отсталости), расстройства личности.

3. Биологические (соматические) факторы (инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, опухоли и сосудистые заболевания, нарушения обмена веществ и другие заболевания внутренних органов, хромосомные аномалии, врожденные пороки ЦНС, наследственные и неврологические заболевания).

4. Психосоциальные трудности (нарушенные внутрисемейные отношения, неблагоприятные жизненные события, межперсональные трудности, связанные со школой или работой, стрессогенные ситуации, вызванные инвалидностью или расстройствами, имеющимися у ребенка).

5. Общая оценка функционирования (суждение психолога об уровне адаптации к жизни). Это суждение может быть произведено с помощью специальной Шкалы общей оценки функционирования (ШООФ, GAF).

Диагностика умственной отсталости должна быть многосторонней, т. е. мультидисциплинарной. Во избежание ошибок и злоупотреблений в ее осуществлении участвуют разные специалисты. Клинические методы используют врачи. Психологические шкалы и методики применяют психологи. Педагогические средства находятся в руках воспитателей и учителей. Оценкой социальной компетентности помимо социальных работников фактически занимаются все, кто общается с ребенком или воспитывает его.

Основой правильного диагноза отставания психического развития является анамнез. Для того чтобы не пропустить важных обстоятельств в истории развития ребенка, можно использовать специальные анкеты или опросники. Крайне полезно помимо родителей расспросить о развитии ребенка близких родственников, воспитателей и педагогов. Члены семьи, будучи более объективными и не боящимися осуждения за свои якобы неправильные действия в отношении ребенка, могут вспомнить о существовании того, что родители боятся, стесняются рассказать или намеренно скрывают.

Чтобы получить из анамнеза наиболее существенные для диагностики умственной отсталости сведения, с его родными обсуждают следующие основные темы:

1) семейная генеалогия (наследственность), охватывающая не менее трех поколений родственников. Следует попытаться выявить родственников с трудностями в обучении, нервно-психическими расстройствами, психическим недоразвитием, наследственными болезнями, алкоголизмом и наркоманией;

2) особенности протекания беременности у матери ребенка (пренатальные факторы) с целью выявления возможного действия физических (радиация, чрезмерная инсоляция и др.), химических (злоупотребление алкоголем, прием лекарств и др.), биологических вредностей (инфекционные, соматические болезни), психогенных стрессов (переживания потери, разочарования и т. д.);

3) роды (перинатальные факторы). Необходимо выявить факторы, способные осложнить течение родов, – характер предлежания плода, длительность родов, гипоксию и т. д.;

4) постнатальное (особенно до 3 лет) развитие ребенка. Необходимо выяснить, как ребенок развивался психически и соматически, какие перенес заболевания, черепно-мозговые травмы, какие были у него потрясения. При обнаружении тех или иных факторов необходимо оценить степень их тяжести и значение для последующего развития обследуемого ребенка.

Диагностическая беседа с ребенком

В ходе обследования ребенка должна быть получена необходимая информация для оценки психического статуса. Способы получения этих данных зависят от возраста и особенностей ребенка, а также от условий, в которых происходит изучение ребенка. Полное патопсихологическое исследование требует достаточного времени и обычно продолжается в течение нескольких встреч, пока не будет достаточно материала.

Диагностическая беседа должна состоять из сочетания игры и беседы. Директивное управление игрой с целью получения нужных для диагностики сведений, вероятно, подавит спонтанность ребенка и затруднит общение. Однако только пассивное наблюдение за игрой ребенка без оценки словесных ассоциаций не позволит психологу понять значение детской активности в конкретной игровой ситуации.

Конец ознакомительного фрагмента.

Оглавление

  • Предисловие
  • Глава 1. Содержание понятия, определение умственной отсталости
  • Глава 2. Вклад детской психиатрии в учение об умственной отсталости
  • Глава 3. Систематика состояний умственной отсталости
  • Глава 4. Диагностика лиц с умственной отсталостью. Общие принципы диагностики умственной отсталости

Из серии: Специальная педагогика

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков (Т. А. Колосова, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ);

В первую очередь следует уточнить лексическое значение понятия «диагностика». Произошедшее от слова «диагноз» (греч. распознавание, определение), данное понятие долгое время было абонировано медициной и означало «распознавание болезни» и «определение болезни». Поставить диагноз значило выявить и определить болезнь на основании исследования.

В настоящее время утвердилось расширенное толкование значения слова «диагностика», оно включает и сам процесс исследования экспериментатором испытуемого с целью выявить, распознать, определить характеристики человека, не поддающиеся обнаружению в прямом непосредственном общении. (Н.Е. Щуркова)

Известны разные методы исследования психического развития: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности. Каждый из этих методов применяется в соответствии с содержанием исследования и его задачами.

В настоящее время педагоги и психологи стали широко использовать тестирование. Тест – это эмпирическая функциональная проба, которая дает основание по количественным данным судить о степени развития изучаемой функции. Психологический тест – это система приемов для исследования и оценки отдельных психических качеств личности.

Психологические тесты применяются с различными целями: изучение возрастных и индивидуально – психологических особенностей, степени развития отдельных функций, изучение влияния определенных условий на развитие психических функций. Использование тестов при определении интеллектуального развития ребенка у многих ученых вызывает настороженность. В специальной литературе неоднократно указывалось на некоторую ограниченность данных, получаемых путем тестирования. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

А.Н. Леонтьев, говоря о требованиях к психологическим исследованиям, отмечал, что они должны быть строго научными и не должны сопровождаться теми ошибками, которые допускаются при некритическом использовании тестов по определению умственной одаренности.

Не меньше опасений по использованию тестов высказывают и дефектологи. Наибольшее возражение вызывает применение тестов отборочными комиссиями, задачей которых является комплектование специальных школ. Возражения эти основаны на несовпадении тех данных, которыми должна располагать отборочная комиссия, и теми, которые можно получить при использовании тестов. Так, большая часть тестовых методик помогает определить актуальное развитие ребенка, в значительной мере обусловленное воспитанием. Для правильного комплектования специальных школ необходимо знать не столько актуальное развитие испытуемого, сколько его способность приобретать знания и использовать их при решении новых задач. Многие тестовые задания связаны со школьными знаниями, поэтому неумение выполнить их свидетельствует об отсутствии этих знаний, а не об отсутствии возможности к их приобретению. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

Тестовая методика основана на количественной обработке получаемых показателей, поэтому при этом методе есть факт констатации определенного уровня развития, но нет объяснения причин его: умственная отсталость, задержка психического развития, результат педагогической запущенности, речевого недоразвития либо просто аконтактность ребенка, его негативное отношение к процессу исследования. Поэтому практическая значимость такого тестирования теряется.

Психолого – педагогическая практика показывает, что при изучении нормально развивающихся детей диагностические методики используются для определения сравнительного уровня умственного развития ребенка, соответствия его некоторому среднему уровню, установленного для детей данной возрастной группы.

Своеобразие психодиагностики аномального развития состоит в учете того положения, что не существует среднего уровня развития аномального ребенка, нет строгой возрастной нормы, на которую можно было бы равняться, а есть качественное своеобразие развития при каждой аномалии, которое определяется не количеством прожитых лет, а качеством дефекта, вызвавшего нарушение, и адекватностью социального воздействия на ребенка. (Н.М. Стадненко)

Следовательно, при изучении детей с нарушением развития обязательно не просто выявить снижение интеллектуального развития, но и определить степень этого снижения. Это нелегкая задача, так как известно, что различные факторы нередко ведут к возникновению внешне сходной картины. В связи с этим задачей психодиагностики нарушения интеллектуального развития является не только и не столько определение актуального уровня развития ребенка, сколько возможностей его развития и необходимых для этого условий.

Л.С. Выготский указывал, что в диагностике развития задачи исследователя заключаются не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не в группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процесса развития. (С.Д. Забрамная)

Исследователю важно определить, что должно оцениваться, какие данные, полученные в процессе исследования, характерны для состояния ребенка. Показательным в определении уровня интеллектуального развития должен быть, в первую очередь, процесс выполнения задания и, во вторую, — конечный результат, то есть его правильность.

Педагоги и психологи (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф) отмечают, что для оценки процесса выполнения задания важны такие показатели:

1 Прием задания: как ребенок принимает и понимает задание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее. Выявлены разные варианты приема заданий:

а) задание принимается сразу, ребенок действует в соответствии с его содержанием, хотя результат выполнения при этом не всегда бывает верным;

б) задание принимается, ребенок начинает действовать адекватно, но затем теряет его суть и прекращает работать либо просто играет с тем материалом, который перед ним находится;

в) содержание задания не осознается, ребенок произвольно манипулирует предложенным материалом. Эти показатели выделены на основании тех особенностей, которые проявили испытуемые после неоднократных попыток разъяснить им суть задания.

2 Обдумывание предстоящих действий:

а) в одних случаях дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору;

б) действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого;

в) действуют импульсивно, не осознавая своих действий.

Первый способ выполнения характерен для нормально развивающихся детей, у детей с задержкой психического развития в основном проявляется второй, однако, наблюдается и первый, и изредка третий. Дети с умственной отсталостью чаще прибегают к третьему способу, но проявляется и второй, и редко – первый.

3 Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее. Выявлены разные уровни этого умения:

а) ребенок самостоятельно проверяет свою работу и при наличии
ошибок старается исправить их;

б) самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее;

в) не ищет ошибки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том
случае, когда на нее укажут;

г) не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут.

Для нормально развивающихся детей наиболее характерен первый уровень названного умения, но встречается и второй, для детей с задержкой психического развития – второй, однако, проявляется и третий, и иногда четвертый. Для детей с умственной отсталостью свойственны последние два уровня.

4. Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказывается достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей.

5. Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже
выполнил с помощью взрослого – «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Существенные различия выявлены в этом отношении между нормальными детьми, детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми.

6. Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось, – перенос знаний:

а) свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует;

б) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие;

в) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных знаний, задание не выполняется.

Первый вариант характерен для детей с нормальным интеллектом, второй и в меньшей степени первый – для детей с задержкой психического развития, у умственно отсталых преобладает третий вариант, но проявляется и второй.

7 Умение переключаться с одного способа действия на другой. Степень проявления этого умения у детей разная:

а) свободное самостоятельное переключение с одного способа выполнения на другой при понимании различий в гаданиях;

б) переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий;

в) переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий и задании, действия остаются стереотипными.

Нормально развивающиеся дети обнаруживают первую и вторую степень проявления этого умения, дети с задержкой развития – все три, а умственно отсталые – вторую и третью с преобладанием третьей.

8. Речевое опосредование действий. У детей с нормальным
интеллектом речь является регулятором деятельности. Получив задание, они планируют его выполнение, учитывая заданные условия. После выполнения при необходимости адекватно словесно обозначают произведенные действия.

Дети с задержкой психического развития испытывают большие затруднения в словесном оформлении отчета о проделанных действиях. Они не обозначают последовательность выполненных ими действий, вместо основных действий описывают второстепенные, прямо не связанные с выполнением задания.

Для детей с умственной отсталостью характерно, что речь у них не опосредует действие, они чаще действуют, не сообразуясь с заданием, импульсивно, и потому отчет о проделанной работе не отражает ее сути. Их словесные отчеты беднее тех, которые дают дети с задержкой психического развития, однако в них много общего.

Таким образом, при подборе заданий в процессе диагностических процедур исходными положениями являются следующие:

1) задания должны выявлять степень сохранности функций, имеющих существенное значение для обучения, поэтому предусмотрено обучение детей в процессе их обследования;

2) задача диагностической методики — не просто определить степень развития и прогнозировать фатальное развитие, а выяснить доступные ребенку способы усвоения общественного опыта, определить зону ближайшего развития;

3) содержание заданий следует направить на активизацию строго определенных функций, подлежащих изучению;

4) объем и количество заданий должны быть достаточными для выявления степеней сохранности изучаемой функции, качественной характеристик дефекта. Поскольку обследуемые дети даже одного возраста неодинаковы по своим знаниям, опыту и возможностям обучаться, задания на изучение одной и той же функции должны модифицироваться по степени трудности и способам предъявления (наглядный, вербальный, с опорой на образец, без него);

5) методикой предусмотрена дозированная помощь;

6) при качественной характеристике выполнения задания показателями являются не только результат и способы его выполнения, но и сложность содержания, форма предъявления, принятая и достаточная мера помощи. При оценке результатов выполнения заданий учитываются не возраст, а годы обучения, их условия, в частности тип школы, в которой учился ребенок до обследования. (Н.М. Стадненко)

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие:

1 инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2 ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3 в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова)

Михайлычев Е.А. указывает, что для того чтобы результаты тестирования были максимально достоверными, необходимо проводить профилактику ситуаций отказов и негативного отношения испытуемого по отношению к экспериментатору:

а) продуманный выбор времени тестирования;

б) определение его разумной продолжительности (с учетом того, что после 30 – 35 мин работы с тестом продуктивность решений снижается);

в) комфортность помещения, температуры, отсутствие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери);

г) предварительное разъяснение цели и задач тестирования, значимости его результатов для объективного оценивания знаний и умений учащихся;

д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование, должны не отвлекать обследуемых, а стимулировать добросовестную работу, создавая доброжелательную атмосферу. (Е.А. Михайлычев)

Кроме того, при оценке результатов выполнения заданий учитывается не возраст, а годы обучения, их условия, а в частности тип школы, в которой учился ребенок.

ОБРАЗОВАНИЕ В МОСКВЕ

  • Частное образование
  • Доп. развитие

С помощью простых и доступнных методов можно определить степень интеллектуального развития ребенка и выявить возможные отклонения с целью своевременной коррекции. Ниже приведены простые способы анализа психического развития ребенка с помощью игр.

◑ Игровая диагностика умственной отсталости у детей.

Диагноз «умственная отсталость» ставится при серьезном отставании в развитии у ребенка. Подход к диагностике умственной отсталости должен быть многосторонним. Необходимо уделять большое внимание фиксированию наблюдений родителей за ребенком.

Один из методов выявления задержки психического развития — игровая диагностика.

К обследованию с помощью игрового материала (игрушек) надо обращаться в следующих случаях:

  • ребенок дошкольного возраста;
  • отсутствует возможность установить контакт другими средствами;
  • имеет место тяжелая степень умственной отсталости;
  • отмечаются нарушения речи,
  • слуховой функции или каких-нибудь других анализаторов.

Используют специально подобранные игрушки. Среди них:

  • пирамида
  • матрешки
  • разноцветные палочки и брусочки

Предъявление игрушек сопровождается соответствующей инструкцией. В процессе наблюдения за игровой деятельностью ребенка родители имеют возможность составить первое представление об особенностях развития его психики и моторики.

Делая анализ результатов работы по каждому заданию, сравнивается описание возможного выполнения такого же задания ребенком с:

  • нормальным умственным развитием
  • с задержкой психического развития
  • легкой умственной отсталостью (дебильностью)

Умственное развитие — это способность к распознаванию, анализу и принятию верного разрешения ситуации. Умственные способности объединяют все когнитивные процессы человека. К ним относятся: мышление, воображение, чувствование, понимание и представление.

Необходимо отметить, что при указании возраста на момент выполнения ребенком того или иного задания, надо исходить из показателей наиболее типичных для детей, с которыми не проводилось специальное обучение.

Эти возрастные показатели являющиеся средними в исследуемой большой группе детей. Безусловно, возможны индивидуальные варианты выполнения заданий в сторону более раннего возраста, но эти отклонения не столь велики и в каждом конкретном случае результаты должны оцениваться в пользу ребенка.

Рассмотрим, что и как исследуется с помощью конкретного игрового материала.

Составление пирамиды из колец

Оборудование. Пирамида из 4—5 крупных колец предлагается детям до 5 лет. Пирамида из 6—8 колец меньшего размера — детям старше 5 лет.

Цели исследования.

Исследуют координацию движений руки ребенка, состояние тонких движений кисти (наличие или отсутствие тремора, пореза и других функциональных нарушений); степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интереса; обучаемость.

Процедура проведения теста.

Перед ребенком ставят пирамиду и снимают с нее все кольца. Затем дают инструкцию: «Сделай (надень) так, как было». Во время наблюдения за действиями ребенка можно определить состояние его мелкой моторики, сделать вывод о степени сформированности представлений о величине предметов (кольца пирамиды).

В случае затруднения ребенку оказывают помощь, предлагая найти самое большое кольцо и надеть его на стержень. Затем перед ним кладут два следующих кольца и просят: «Дай красное (зеленое, синее) кольцо», «А это кольцо какого цвета?» (ребенок должен последовательно назвать цвет этих колец, что указывает на знание им основных цветов. Кроме того, можно судить и о степени овладения счетом. При этом дают инструкции типа: «Дай два кольца», «Надень четыре кольца».

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес, сразу понимают смысл задания и приступают к работе. До 3-х лет допустим сбор пирамиды без учета величины.

Неадекватным считается закрытие стержня колпачком до нанизывания колец. С 4-х лет дети собирают пирамиду с учетом величины. При этом у них наблюдаются пробы и примеривания путем прикладывания (с целью сравнения) колец, другие раскладывают кольца в ряд по величине и затем поочередно нанизывают их на стержень.

К 5-и годам дети пользуются способом зрительного соотнесения. Если ребенок ошибается, достаточно бывает повторной инструкции или указания типа: «Посмотри, какое колечко больше? Надень самое большое кольцо».

Дети с задержкой психического развития на указанных возрастных этапах самостоятельно не справляются с заданием. Из-за несформированности произвольной деятельности, невнимания или поспешности в работе они допускают ошибки и не учитывают величину колец. Однако в отличие от умственно отсталых эти дети проявляют интерес и при оказании помощи осуществляют перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.

Умственно отсталые дети — здесь и далее под термином «умственно отсталые» мы имеем в виду детей с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью).

В тех случаях, когда речь идет об умеренной или тяжелой степени умственной отсталости, на это указывается дополнительно) 3—4 лет дают реакцию радости на яркую пирамидку, но это не интерес к заданию.

Понимание цели задания в этом возрасте не наблюдается. Чем тяжелее степень умственного недоразвития, тем чаще отмечаются манипулирование и неадекватные действия с кольцами (разбрасывают, стучат ими по столу и т. п.).

После 4-х лет дети пытаются выполнить задание, но сводят его лишь к беспорядочному нанизыванию колец на стержень. В ходе работы теряют инструкцию. Необходим поэтапный контроль. Речевая инструкция мало эффективна. Требуется показ, а в более тяжелых случаях — совместное выполнение. Перенос на аналогичные задания вызывает те же трудности.

Как правило, у умственно отсталых детей в возрасте 3—5 лет наблюдается некоординированность, неловкость движений рук, особенно мелкой моторики пальцев рук. Они берут кольцо не двумя—тремя пальцами, а захватывают всей кистью. С трудом попадают отверстием кольца на стержень пирамиды. Помощь малоэффективна.

Игра № 2

Игра с матрешкой

Матрешка 2—3—4—5 составная. Предлагают детям до 5 лет.

Матрешка 6—7—8 составная — детям с 5 лет.

Цели исследования. Исследуют понимание ребенком задания, характер выполнения (действует наугад или с учетом величины игрушки, может ли собирать матрешки на основе зрительного соотнесения); проявление интереса; состояние моторики; обучаемость.

Процедура проведения. Детям показывают большую матрешку, в которую вложено несколько матрешек. Затем обследующий разбирает большую матрешку и показывает находившуюся в ней матрешку меньшего размера, потом разбирает и эту матрешку. Так происходит до тех пор, пока обследующий не дойдет до самой маленькой матрешки. После этого дается инструкция: «Сложи матрешки так, чтобы получилась одна».

Анализ результатов.

При работе с матрешкой у детей обнаруживаются те же особенности, что и при работе с пирамидой.

Игра № 3

Раскладывание счетных палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу

Оборудование. 18 палочек по 9 красного и белого цветов.

Цели исследования.

Исследуют особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

Процедура проведения.

Перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: КБКБКБ. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик так же». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: КББКББКББ. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: КБКББКБКББ.

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием к 4—5 годам выполняют первые два задания. Они умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования палочек и переживают свои неудачи.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, с интересом выполняют его, но нуждаются в постоянной организующей помощи (мимикой недовольства, словами «Внимательнее» и т. д.).

Умственно отсталые дети и в 5—6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают палочки произвольно, не соотнося с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер.

Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того же типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка.

Третье задание умственно отсталыми без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

Мы привели три варианта психологического тестирования ребенка с целью определения его психологического развития и возможных отклонений. Следует отметить, что проведение данных тестов непосредственно мамой или близкими родственниками ребенка чревато необъективностью оценки, поэтому лучше всего если степень психического развития определяет профессионал.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Close
Close
Adblock
detector