Особенности детей с психическим недоразвитием

Клинико-психологические особенности детей с психическим недоразвитием

Образцы страниц

Содержание

Актуальность работы. Среди множества проблем, находящихся на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, проблема детей с психическим недоразвитием занимает основное место. Проблема эта тем более актуальна, что все большему числу детей уже на первом году жизни ставится диагноз психическое недоразвитие различного генеза. Проблема детей с психическим недоразвитием в настоящее время приобретает все большую актуальность. Это связано, прежде всего, с последними достижениями медико-биологических наук, которые способствуют все более тонкой клинической дифференциации различных форм психического недоразвития у детей.

Если раньше ребенок с психическим недоразвитием мог вызвать лишь сочувствие, то теперь в большинстве стран его считают равноправным гражданином. Если раньше его рассматривали как нуждающегося в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь – как независимого, но нуждающегося в сопровождении и поддержке. Все эти изменения в отношении к людям с нарушениями в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX в. в США, Западной Европе и их началом в 1990-е гг. в России. Прогрессивные процессы обусловлены интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с психическим недоразвитием, в общество и образовательную среду (Н. Н. Малофеев, 1996, 2003; Н. М. Назарова, 1996; Л. М. Шипицына, 1996-2004; А. Р. Маллер, 2000; А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, 2003; А. Бакк, К. Грюневальд, 2001 и др.).

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на интегрированное обучение. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в социум.

Это общечеловеческая проблема, с которой встречались и встречаются ро¬дители любой страны мира. К сожалению, дети с психическим недоразвитием будут рождаться и в обозримом будущем. По данным Всемирной Организации Здравоохранения, число детей с психическим недоразвитием достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола). Однако это усредненные количественные показатели, которые не отражают истинного числа таких детей и молодых людей в любой отдельно взятой стране.

Обычно глубокие и тяжелые степени психического недоразвития становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети нередко имеют укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18–20 годам их численность сокращается.

Легкая степень психического недоразвития у детей чаще распознается только к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. К сожалению, ранняя диагностика пока еще не всегда возможна. Подавляющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15–20 годам способны настолько социально адаптироваться, что в быту их почти не отличить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется и к ребенку или к молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация.

В процессе обучения и реабилитации этих детей большое место должны занимать семья, воспитатели, педагоги дошкольных учреждений и школы. Чтобы члены семьи могли включиться в эту работу, они должны пройти специальную подготовку. Воспитателям и педагогам специальных (коррекционных) детских садов и школ необходимо иметь глубокие знания о клинико-психопатологических и психолого-педагогических особенностях детей с психическим недоразвитием.

Долгие годы в нашей стране очень мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с психическим недоразвитием. Им навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая реально почти никакой помощи со стороны специалистов и поддержки от государства.

Современное состояние учения о психическом недоразвитии у детей дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с психическим недоразвитием и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Открываются специальные группы и классы «Особый ребенок», центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции, много внимания уделяется помощи и поддержке родителей детей-инвалидов, появился ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей, в том числе и детей с психическим недоразвитием. Направление работ отечественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и социальной защиты.

Цель работы: изучение клинико-психологических особенностей детей с психическим недоразвитием.

Фрагмент работы для ознакомления

1 История проблемы изучения особенностей детей с психическим недоразвитием

К проблеме детей с психическим недоразвитием всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвя¬щено психологии детей с психическим недоразвитием. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

2 Основные классификации нарушений развития

Нарушения психического развития в детском возрасте разнообразны. В.В. Лебединский выделяет следующие типы нарушений:

1. недоразвитие. Для него характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга, например, умственная отсталость;

2. задержанное развитие. Первичный дефект, как правило, нарушает развитие отдельных базальных звеньев, высшие уровни при этом страдают вторично. Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными имеются и сохранные функции. В асинхронии развития преобладают явления ретардации, психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций, например, мышления и речи. Выражена инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, формирование иерархических связей грубо затруднено. Замедлен темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах;

3 Клинико-психологические особенности детей с психическим недоразвитием

В клинике психическое недоразвитие рассматривается как синдром тотальной ретардации. В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, потребностно-мотивационной сферы и др.

Наиболее типичной моделью психического недоразвития является умственная отсталость.

В Международной классификации болезней (10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, нарушение мышления, являясь ядерным симптомом, при психическом недоразвитии оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это влияние может осуществляться «сверху вниз», т. е. недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако, как справедливо отмечает В. В. Ле¬бединский, «нельзя исключить и тормозящее влияние «снизу-вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. Очень важен дифференцированный подход к проблеме первичного и вторичного дефектов при психическом недоразвитии. Недоразвитие речи, мышления, высших форм памяти при умственной отсталости Л. С. Выготский рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. В дальнейших исследованиях отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов показано, что недостаточность высших психических функций у больных с умственной отсталостью обусловлена недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга и это является первичным дефектом при психическом недоразвитии.

Лечение и абилитация детей с общим психическим недоразвитием

Основными принципами лечения детей с общим психическим недоразви­тием являются своевременность, дифференцированность, комплексность, про­должительность, вовлечение семьи в леченый процесс.

Своевременность обусловлена необходимостью максимально раннего на­значения лечения, как при установлении диагноза, так и при появлении при­знаков декомпенсации состояния.

Дифференцированность лечения и индивидуальный подход обязатель­ны в связи с полиформностью проявлений клинической картины общего пси­хического недоразвития у разных больных.

Комплексность лечения определяется сложностью патогенеза и структу­ры состояния общего психического недоразвития, требующих вмешательства разных специалистов (психиатров, психотерапевтов, невропатологов, психо­логов, дефектологов, логопедов и др.).

Продолжительность лечения обусловлена тем, что общее психическое недо­развитие является патологическим состоянием, а не болезнью.

Вовлечение семьи в процесс лечения является совершенно необходимым, так как в противном случае назначения врачей будут выполняться непра­вильно или не будут выполняться совсем, обстановка в семье, отношение к ре­бенку могут создать благоприятные условия для его лечения, а могут декомпенсировать его состояние.

Медикаментозное лечение должно быть по возможности этиопатогенетическим (противовоспалительным, гормональным, антибактериальным и т. п.), сочетать стимулирующие, общеукрепляющие препараты, использовать при необходимости антидепрессанты, нейролептики, седативные, дегидратирую­щие и противосудорожпые препараты.

Абилитация детей с общим психическим недоразвитием должна прово­диться согласно методологическим и организационным принципам, сформу­лированным М. М. Кабановым (1985): апелляция к личности, партнерство, разносторонность воздействия, единство психосоциальных и биологических методов воздействия, ступенчатость проводимых воздействий и мероприятий. Особое значение в процессе абилитации ребенка с общим психическим не­ доразвитием приобретает работа с его семьей [Эйдемиллер Э. Г., 1990; Доб­ ряков И. В., 1998].

Умственная отсталость ребенка — серьезное испытание для всей его се­мьи. Часто родители пытаются искать причины несчастья, донимают врачей расспросами о том, кто виноват в том, что развитие нарушено. Нередко они предлагают свои версии случившегося и ждут от врача их подтверждения. Например, отец считает, что во всем виновата его жена, которая простудилась во время беременности, одеваясь «по своей глупости недостаточно тепло, но нарядно». Мать считает виноватым мужа, который, во-первых, «иногда крепко выпивает», а во-вторых, «имеет двоюродную тетку, больную эпилепсией» И, наконец, оба родители часто считают виноватыми во всем акушеров-ги­некологов и других врачей, которые якобы что-то недоглядели или что-то сде­лали не так. Всякое, конечно, бывает. Однозначного ответа на вопрос «кто виноват?», как правило, нет. Да и не нужен он до той поры, пока не встанет вопрос о возможности рождения следующего ребенка. В этом случае и мать, и отец должны обязательно обратиться в генетическую консультацию и об­следоваться там. Во всех остальных случаях поиски виновного деструктив­ ны. Они отражают чувство собственной вины, попытки облегчить свои пере­живания. Нередко споры о виновнике могут привести к ухудшению взаи­моотношений в семье и даже ее распаду. Умственно отсталый ребенок — беда, и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться и поддерживать друг друга. Нужно научиться принимать ребенка таким, какой он есть, стараться создавать комфортные условия для его развития, быть требовательным к нему, но в пределах его возможностей. В противном случае возможно воспитание «в культе болезни», при котором родители, а вслед за ними и ребенок счита­ют, что если малышу не повезло, ему ни в чем не должно быть отказа. При таком воспитании дети становятся эгоистичными, плохо адаптируются и обу­чаются. При правильном подходе к ребенку близкие очень скоро обретают способность радоваться общению с ним, его пускай скромным успехам. Бла­ гоприятная обстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерных амбиций способствуют развитию ребенка. Умственно отсталые дети развиваются, хотя их развитие имеет определенный предел, и они никогда не смогут догнать в своем развитии здоровых сверстников.

Умственно отсталый ребенок должен постоянно наблюдаться у одного психиатра, хорошо знающего его особенности, его семью, понимающего его возможности. Родителям не следует метаться от одного специалиста к дру­uому, ездить в другие города и страны в поисках чудесного целителя или ле­карства. Грамотный психиатр, постоянно наблюдающий ребенка, нужен ему, как правило, значительно больше, чем разовая консультация знаменитости. Психиатр периодически проводит умственно отсталому ребенку курсы ле­чения, способствующие улучшению его развития, предупреждению сопутству­ющих невротических реакций. Таким образом, умственно отсталый ребенок может быть «горем» семьи, ее «позором», хроническим психотравмирующим фактором, а может приносить радость, как другие здоровые дети. Все зави­ сит от отношения к нему семьи, правильного понимания задач воспитания и лечения, правильного подхода.

Очень важно, чтобы в семье был адекватный уровень притязаний к ум­ственно отсталому ребенку. К сожалению, нередко родители не находят в себе мужества, не хотят смириться с заключением специалистов о том, что у их ребенка, например, общее психическое недоразвитие в степени дебильности. Они начинают чрезмерно много заниматься с ним. Больной ребенок не справ­ляется с заданиями, вызывая раздражение, или выполняет их, но это дается ему огромным перенапряжением сил. Между тем родители настаивают на том, чтобы он посещал обычную школу, адаптироваться в которой ему нео­бычайно сложно. Сравнивая свои успехи с успехами сверстников, не справ­ляясь или с трудом справляясь с заданиями, легкими для других учеников, понимая, что родители и учителя ими недовольны, дети с умственной отста­лостью очень переживают свою несостоятельность, страдают. В результате у них нередко развиваются невротические расстройства, чреватые нарушени­ями поведения, агрессивностью.

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Определяющее значение в процессе адаптации ребенка с умст­венной отсталостью имеет целенаправленная психокоррекционная работа. Центральным звеном в психокоррекционных технологи­ях является составление психокоррекционных программ. Тради­ционно в основу таких программ для детей с психическим недораз­витием положены основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихо-логическое. Например, при психометрическом подходе, когда оп­ределяющей мишенью психологической коррекции является сте­пень психического недоразвития у ребенка, психокоррекционная программа направлена на повышение общего интеллектуального уровня ребенка с помощью специально разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организацию обучения ре­бенка в специализированном заведении.

При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.) психокоррекционные программы направ­лены на исправление и оптимизацию развития отдельных психи­ческих функций. Например, развитие восприятия у детей с умст­венной отсталостью как основу формирования мышления.

Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом стро­ении мозговой организации высших психических функций в онто­генезе (Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахути-на, 1997; Семенович, 1998; Семаго М., Семаго Н., 2000 и др.). В этих исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития яв­ляется базальным для развития высших психических функций, по­этому в начале психокоррекционной работы уделяют большое вни­мание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;

2) Уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов;

3) Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функ­ции психомоторных процессов (цит. по: М. Семаго и Н. Семаго).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфичес­кую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головно­го мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального ста­туса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является на наш взгляд весьма перспективным для детей с психическим недо­развитием. Однако следует отметить, что каждое из перечисленных выше направлений занимает определенное место в системе психо­коррекционной работы с детьми с психическим недоразвитием.

Важное значение для эффективности психологической коррек­ции детей с психическим недоразвитием имеет, с одной стороны, ориентация на сложные системно-структурные модели психичес­кого недоразвития, с другой стороны — онтогенетические модели.

Учет системно-структурных моделей психического недоразви­тия у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяже­сти и специфическую структуру дефекта. Это успешно достигает­ся при функциональном и нейропсихологическом подходе к пси­хологической коррекции.

Как отмечалось выше, психическое недоразвитие — это тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме аномалии развития — интеллектуальный, и обя­зательным признаком является недоразвитие высших форм мыс­лительной деятельности: абстрактного мышления, образования понятий, низкий уровень обобщений.

Многообразие и полиморфность видов психического недораз­вития требует учета всех факторов, определяющих дефект. Напри­мер, у детей с умственной отсталостью вследствие экзогенных фак­торов в структуре психического дефекта, кроме интеллектуальных нарушений, могут наблюдаться выраженные нейродинамические и аффективные нарушения. У детей с хромосомной патологией не­редко наблюдается повышенная заторможенность, инактивность или, наоборот, бессмысленная активность, полевое поведение. Все это требует синдромологического подхода к психологической кор­рекции с выделением ведущих и определяющих мишеней (симп-томокомплексов), лежащих в основе психического недоразвития.

Кроме уровневых моделей психокоррекции детей с психиче­ским недоразвитием широко используются онтогенетические мо­дели, которые предполагают два основных направления:

• возврат к ранним онтогенетическим этапам развития позна­вательных процессов и личности, и активация этих процес­сов в качестве ранее невостребованных резервов;

• ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Возрастной фактор также имеет важное значение в психокор-

рекционной работе с детьми с умственной отсталостью.

Как уже отмечалось выше, у здоровых детей в раннем возрасте происходят интенсивные изменения в физическом и психическом развитии. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем — предметная деятельность ста­новится у здоровых детей ведущей.

В исследованиях отечественных психологов и педагогов было убедительно доказано, что предметная деятельность здорового ре­бенка на первом году жизни претерпевает ряд существенных из­менений. Как отмечает Р. Я. Абрамович-Лехтман, уже на четвер­том месяце жизни здоровый ребенок начинает ощупывать, притягивать случайно задетый предмет. Появляются повторные похлопывания рукой по этому предмету. По существу, на этом первом этапе ребенок инициативно осуществляет действенную связь между собой и предметом путем непосредственного контак­та. Через ощупывание начинает формироваться выделение пред­мета как объекта деятельности. В дальнейшем действия ребенка становятся результативными: он повторно притягивает или от­брасывает предмет, размахивает им, стаскивает один предмет с другого. В этих действиях ребенка появляется новое: предмет пе­ремещается в пространстве, вовлекается в пространственно меня­ющиеся отношения. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Этот контакт с предметом, достигнутый в результате собственного усилия, поз­воляет ребенку перейти к привычной деятельности рассматрива­ния предмета, обследования его путем ощупывания рукой, прикос­новения губ, языка и т. п. Таким образом, происходит выделение ребенком предмета как объекта деятельности (Абрамович-Лехт­ман Р. Я., 1945).

В конце первого года жизни ребенок может действовать уже не одним предметом, а несколькими, перемещая их по отношению друг к другу. Это уже является активным изменением пространст­венных отношений между предметами и существенной предпосыл­кой для возникновения нового этапа — целевого использования предметов путем воздействия одним предметом на другой. Уже на шестом месяце ребенок может активно вызывать звуки с помощью предмета, ударяя им по другому предмету. На десятом месяце ре­бенок ударом одного предмета по другому может вызвать вращение последнего. На десятом месяце он уже может перемещать од­ним предметом другие в ограниченном пространстве. Например, палкой помешивать шарики в чашке. Очень важным обстоятель­ством, как подчеркивает Р. Я. Абрамович-Лехтман, является вы­зывание путем такого взаимодействия «скрытых свойств предме­тов». Например, удар палкой по колесу, насаженному на стержень, вызывает вращение колеса. Именно вызывание скрытого свойства предметов имеет огромное познавательное значение для ребенка. Итак, уже в конце первого года жизни здоровый ребенок мо­жет совершать результативные действия, воздействуя на предмет не только непосредственно рукой, но и опосредованно с помощью другого предмета.

В процессе становления предметной деятельности у ребенка раз­вивается ориентировочная реакция на новый предмет, он начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него фор­мируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает реша­ющее влияние на ход психического развития здорового ребенка.

Кроме того, идет активное развитие речи: вначале появляют­ся отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробужда­ется интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

У детей с психическим недоразвитием в этот возрастной пери­од развитие моторики значительно запаздывает. Походка их дол­го остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется веду­щая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями дети с психическим недоразвити­ем своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляют­ся лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные дви­гательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Дети с умственной отсталостью не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным спо­собом усвоения общественного опыта. Все это в значительной сте­пени оказывает негативное влияние на формирование восприятия и таких его свойств как константность, предметность, обобщенность и определяет основные задачи психологической коррекции. Среди этих задач выделяются следующие:

• обучение детей с психическим недоразвитием усвоению сенсорных эталонов с помощью развития у них предметно-практических действий;

• развитие целостности, константности, предметности и обоб­щенности восприятия.

Особенности развития речемыслительных процессов у детей и подростков с психическим недоразвитием.

· Мышление – обобщенное и опосредованное словом познание действительности.

· Слабость обобщения.

· Это основной недостаток мышления умственно отсталых детей.

· Про такого ребенка, мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Мыслить конкретно – значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.

· Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений у.о.д. часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных. Пример: строятся сравнения по типу «воробей серенький», а «ворона каркает». т.е. суждение имеет форму сравнения, но таковым не является.

· Непоследовательность мышления.

· Особенно ярко эта черта выражена у умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость.

· Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако, это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мысли.

· Стереотипное мышление.

· Она проявляется в том, что каждую новую задачу дети пытаются решать по аналогии с предыдущими. При подобной вязкости мышления так же неизбежны какие-то нелогичные скачки, переход от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению – это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях и подробностях.

· Слабость регулирующей роли мышления

· Дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует ориентировочный этап.

· Г.М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию, в связи с заданием по труду удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

· В норме мысль, выделяясь в самостоятельный акт, оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно. У умственно отсталого ребенка данная функция ослаблена.

· Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления.

· Некритичность мышления.

· Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочны. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название «некритичность мышления». В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.

· Речь.

· Речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли.

· Здоровый ребенок 3—4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

· В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна.

· Основные причины, обусловившие такое состояние речи,—слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами.

· Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний.(Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова.

· Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко.

· Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные.

· В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.

· Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.

· Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки.

· Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

· Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

· Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций:

¨ коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые, не так, как надо) и

¨ коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно).

· У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

· Таким образом, недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

· Очень часто при олигофренин первые отдельные слова появляются в 2—3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к 5—6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

· Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников.

· Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

· Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка (киска и кошка, и медвежонок, и воротник маминого пальто).

· И. М. Сеченов: слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения.

· У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

· Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен

· Фразы односложны, затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли, в школьные годы сохраняется ситуативная речь, дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц.

· Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях.

· Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Дата добавления: 2015-02-16 ; просмотров: 10 | Нарушение авторских прав