Диагностика эмоциональных нарушений детей - Оappendicite

Диагностика эмоциональных нарушений детей

Диагностика эмоциональных нарушений детей

Диагностика эмоциональных нарушений детей

В настоящий момент наблюдается появление большого количества детей с диагнозом аутизм. Вместе с тем РДА (ранний детский аутизм) стал очень широким понятием, а врачи часто сталкиваются с диагнозом ядерного аутизма и другими типами нарушений развития с отдельными аутистическими чертами. Среди диагнозов, вследствие этого, нередко встречается так называемый атипичный аутизм, где наблюдается сочетание недоразвития с элементами искаженного развития. Но не специалисты, не родители не владеют достаточной информацией, вследствие плохой освещенности этого вопроса в литературе, так как эта область остается по-прежнему мало изученной.

Проблема аутизма и умственной отсталости очень широко рассматривается в профессиональной литературе, но при анализе умственной отсталости фокус внимания направлен на проблемы интеллекта, а не эмоциональной сферы. Более всего в рамках исследования олигофрении были изучены дети с легкой степенью умственной отсталости (в стадии дебильности), у которых эмоциональная сфера является более сохранной и базовые характеристики эмоций не нарушаются. Но сегодня все чаще стали появляться дети, которых не могут рассматривать, ни как классических олигофренов, ни как классических аутистов — эта группа детей недостаточно изучена. В нашем экспериментальном исследовании мы пытались проанализировать особенности эмоциональной сферы у этих детей, и сравнить их с группой детей с классическим аутизмом. Мы предположили, что существуют неспецифические нарушения эмоциональной сферы, которые присущи не только раннему детскому аутизму (РДА), но и другим типам дизонтогенеза, в частности олигофрении, в стадии имбецильности.

Цель исследования

Выявить и продифференцировать нарушения эмоциональной сферы, специфические для первичной патологии эмоциональной сферы при РДА и неспецифические нарушения эмоциональной сферы, вторично возникающие вследствие тяжелых нарушений интеллекта, с целью конкретизации содержания программ инклюзивного образования

Обратимся теоретическим основам исследования дизонтогенеза и эмоциональной сферы.

Впервые термин «дизонтогенез» употребил Швальбе в 1927 году, обозначив им внутриутробное отклонение формирования структур организма от их нормального развития. Позже этот термин стал использоваться в более широком значении, стал обозначать различные формы онтогенеза, включая и постнатальный [5, с. 32].

Известно, что почти любое длительное воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям в развитии. Проявления этого могут быть различны в зависимости от локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени возникновения и длительности воздействия, а так же от того в каких условиях оказался ребенок [6, 102]. Данные условия являются определяющими в степени психического дизонтогенеза.

Классификация дизонтогенеза строится на основе выделения области психики, в которой возникло первоначально аномальное явление, исходя из основного качества развития. Как показывают клинико-психологические данные при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные, независимые, а, как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего [2, с. 53].

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития был сделан Л.С. Выготским, на основании модели умственной отсталости, автор сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших влияние на дальнейшее изучение аномалий развития. К ним, прежде всего, относится положение, о влиянии на развитие аномального ребенка тех же закономерностей, которые характеризуют развитие здорового ребенка [3, с. 37].

Также Л.С. Выготским было выдвинуто положение о первичном дефекте, суть данного положения заключается в том, что первичный дефект наиболее близко связан с повреждением нервной системы, а ряд вторичных дефектов отражают нарушения психического развития [3, с. 38].

Между эмоциональными процессами и всеми структурами организма: центральной нервной системой и ее периферическими отделами, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды [7, с. 93].

Реализация потребностей человека может происходить при взаимодействии с окружающим миром на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта со средой. Эти уровни в зависимости от сложности поведенческой задачи, стоящей перед человеком, требуют разной степени эмоциональной ориентировки и разработки механизмов регуляции поведения.

Методы исследования

В своем исследовании мы опирались на концепцию уровней эмоциональной регуляции М.К. Бардышевской и В.В. Лебединского. Авторы, выделяют пять основных уровней, составляющих единую структуру базальной аффективной организации. При активизации взаимодействия индивида с окружающей средой, эти уровни решают различные задачи адаптации, и поэтому они не могут быть взаимозаменяемы, и повреждение или ослабление одного из уровней приводит к общей эмоциональной дезадаптации. Прикладное значение этого подхода заключается в разработке стратегии коррекции с учетом деструкций в системе эмоциональной регуляции [1, с. 17].

В базальной системе эмоциональной регуляции выделяют следующие уровни:

— уровень оценки интенсивности средовых воздействий осуществляет наиболее примитивные функции адаптации;

— уровень аффективных стереотипов берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений;

— уровень аффективной экспансии обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации;

— уровень аффективной коммуникации налаживает взаимодействие с другими людьми;

— уровень символических регуляций, основная функция — овладение собственными переживаниями [1, с. 18].

Исследование детей дошкольного возраста с нарушениями эмоциональной сферы проводились по авторской методике В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской «Диагностика эмоциональных нарушений у детей». При оценке использовалась бальная система. Диагностика каждого ребенка проводилась не менее месяца, методом включенного наблюдения в разных ситуациях (т.е. с родителями, с чужими взрослыми, с детьми, в закрытом помещении, на улице, в момент одиночной игры). В ходе исследования были получены следующие результаты.

Результаты исследования

В общей характеристике эмоциональной регуляции, у олигофренов с парааутистическими чертами и аутистов преобладают защитные формы поведения над активными и нарушена самостоятельная эмоциональная регуляция. Но у аутистов преобладают защитные пассивные формы поведения в виде застывания, инкапсуляции и самоизоляции. А у олигофренов ярко выражены защитные активные, в виде негативизма, протеста и агрессивных реакций.

На первом уровне — уровне оценки интенсивности средовых воздействий (этот уровень осуществляет наиболее примитивные функции адаптации) нарушения отмечаются в обоих типах дизонтогенеза, но у аутистов они более специфические и связаны с первичной патологией. Наблюдается выраженная гиперсензитивность, как к физическим стимулам, так и к человеку. А у олигофренов незначительные нарушения гиперсензитивности, особенно в тактильной сфере к человеку, зрительный контакт они устанавливают лучше.

Второй уровень — уровень аффективных стереотипов (аффективная система берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений) у детей с РДА нарушен в целом больше, чем у олигофренов с парааутистическими чертами. На этом уровне у аутистов больше выражена избирательность. Есть специфика аутостимуляций (игра ручками, пальчиками, веревочками), больше связанная с мелкой моторикой. А у олигофренов второй уровень нарушен не очень сильно, и преобладают аутостимуляция (в виде бега, прыжков), связанные с крупной моторикой.

На третьем уровне — уровне аффективной экспансии (этот уровень обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации) более явно выделяются специфические и неспецифические нарушения. Неспецифические нарушения у обеих групп связаны с экспансией в сложных новых условиях, а также сформированностью более зрелых паттернов поведения. Специфическими для аутизма будут нарушения базальных компонентов данного уровня (инстинкт самосохранения, половая идентификация, исследовательская деятельность). А у олигофренов, нарушения в основном неспецифические, и связаны с трудностями преодоления сложных препятствий (социальный запрет, исследовательская деятельность).

На четвертом уровне базальной аффективной коммуникации (на этом уровне налаживается эмоциональное взаимодействие с другими людьми) у аутистов отмечается нарушений больше, чем у олигофренов с парааутистическими чертами. Общими для них будут проблемы речевой коммуникации, недостаточная глубина и продолжительность контакта. У детей с РДА отмечаются нарушения коммуникации с взрослыми и грубое нарушение коммуникации с детьми. Специфическими для РДА являются нарушения базальных компонентов данного уровня (глазной контакт, тактильный контакт, голосовой контакт). Для олигофренов с парааутистическими чертами нарушения данного уровня в основном проявляются в непостоянстве коммуникации и быстрой пресыщаемости в контакте.

На пятом уровне — уровне символических регуляций (основная функция — овладение собственными переживаниями) у детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами есть значительные нарушения, так как процесс символизации предполагает сформированность как базального уровня эмоциональной регуляции, так речи и мышления. Определенную специфику можно увидеть у детей с РДА в выборе игрушек (аутистические жесткие объекты, логотипы, цифры). А для олигофренов на этом уровне больше характерно недоразвитие символической игры. Это проявляется в наличии элементарной манипулятивной игры и выборе игрушек, предназначенных для более раннего возраста.

Заключение

В результате исследования нами было выявлено, что нарушения эмоциональной сферы могут возникать как при РДА, так и вследствие нарушений других психических функций, в частности интеллекта. Анализируя, специфические и неспецифические нарушения у детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами было отмечено, что у первых преобладают нарушения базальных уровней эмоциональной регуляции, инстинктивной сферы и врожденных предпосылок к формированию эмоциональной сферы. У детей с олигофренией с парааутистическими чертами, чаще наблюдались более сложные нарушения эмоциональной сферы, связанные с недостаточностью функциональных связей с интеллектом.

Следовательно, существуют неспецифические нарушения эмоциональной сферы, которые свойственны детям не только с искаженным типом развития (РДА), но и детям по типу недоразвития (олигофрении в стадии имбецильности).

Полученные данные позволяют дифферециировать детей дошкольного возраста с выраженными нарушениями с целью определения траектории индивидуального развития, в зависимости от глубины органического поражения и его специфики. Предоставляют возможность, учитывая специфические и неспецифические нарушения детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами разрабатывать специальные программы инклюзивного образования, с целью оптимизации жизнедеятельности и обучения ребенка, оказания помощи в позитивной социализации, что является одной из ключевых задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Рецензенты:

Беляев В.И., профессор, д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии МГОУ, г. Москва;

Субочева М.Л., д.п.н., профессор кафедры профессионального обучения МИОО, г. Москва.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений в детском возрасте

Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрастах чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А. В. Запорожец и др.; А. И. Захаров и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоциональноволевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В. Н. Мясщевым и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями:

§ В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

§ Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

§ Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность. В анамнезе у большинства из них замечалась энцефалопатия.

Анализ направленности конфликта у детей — первый этап психологической диагностики. Его успешность зависит от способности психолога видеть и анализировать эмоциональные проявления ребенка, что достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, направленной беседы с родителями и педагогами. После этого рекомендуется использовать психологические методики для уточнения полученных данных. Экспериментальнопсихологическое обследование детей с эмоциональными нарушениями рекомендуется проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку, проанализировать родительские установки и стили воспитания, оценить психологический климат в семье. Наибольшую информацию психологу, как правило, дает совместная с обменом ролей (родители изображают детей, а дети — родителей) игра родителей с детьми, где за основу берутся ситуации, возникающие в семье. Опыт нашей работы показывает огромное преимущество игровых методов в системе диагностики. Следует подчеркнуть, что сам процесс диагностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как определяющим принципом психологической коррекции является единство диагностики и коррекции.

Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезнь личности, как особая форма личностного развития. В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы.

Наиболее распространенный этиологический фактор детских неврозов — психическая травма. Психическая травма (ПТ) — это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ могут быть двух видов — ситуационные и пролонгированные. К ситуационным ПТ относятся: неожиданный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье или в школе. Правда, исследования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребенка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут зачастую возникают в семье ребенка, в отношениях между родителями и ребенком, случается это и в школе или другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) нередко приводит к внутриличностному конфликту. Однако следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для ребенка и подростка.

Второй этиологический фактор детских неврозов — преневротические патохарактерологические особенности ребенка.

А. И. Захаров и А. С. Спиваковская считают, что к неврозу предрасполагают тревожность и беспокойство ребенка. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребенка.

А. И. Захаров описывает преморбидные черты личности ребенканевротика: это сенситивность (эмоциональная чувствительность), наивность, эгоцентризм, импрессивность, противоречивость, неравномерность психического развития, латентность реакций.

В. И. Гарбузов выделяет контрастность как наиболее значимую преморбидную черту личности, предрасполагающую ребенка к неврозу. Это выражается в противоречивости всех личностных характеристик.

Третий этиологический фактор, который может вызвать у ребенка невроз,— дисгармония семейных отношений. По данным отечественных и зарубежных авторов, дисгармония семейных отношений (конфликты между супругами или прародителями, нестабильность семьи) является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребенка.

Четвертый фактор, способный привести к неврозу,— неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

В отечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания, сопутствующие развитию невротического конфликтау ребенка (Гарбузов; Захаров; Исаев, 1977; Эйдемиллер, 1980; Мамайчук, 1996 и др.). Так, В. И. Гарбузов с соавторами выделили три типа неправильного воспитания, практикуемые родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение). Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), проявляется в тревожномнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание по типу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируется вокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитания предрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическом воспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем — психастенический, а при отвержении — неврастения.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей. Бардышевская

Содержание

Глава 1
Аффективное развитие ребенка в норме и патологии

  • Введение в проблему
  • Уровни эмоциональной регуляции: строение, признаки нарушений
    • Первый уровень — уровень оценки интенсивности средовых воздействий
    • Нарушения сензитивности к сенсорным воздействиям, исходящим от другого человека
    • Гиперсензитивность к отдельным классам воздействий
    • Чувствительность к боли и интероцептивным сигналам
  • Второй уровень — уровень аффективных стереотипов
    • Нарушения ритмичности физиологических процессов
    • Фиксация изолированных ранних форм взаимодействия с матерью
    • Стереотипии в моторике, игре, рисунке, речи, коммуникации. Отличия стереотипий от стереотипов

  • Третий уровень — уровень аффективной экспансии
    • Ослабление аффективной экспансии в условиях эмоциональной депривации
    • Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансии, и поведение, направленное на овладение ими в норме и патологии
    • Четвертый уровень — уровень базальной аффективной коммуникации
      • Варианты нарушения координации различных видов контакта (тактильного, глазного, голосового)
      • Варианты нарушения привязанности между матерью и ребенком
    • Пятый уровень — уровень символических регуляций
    • Условия перехода к символизации эмоционального опыта
    • Нарушения символизации эмоционального опыта

    Глава 2 Методика оценки нарушений эмоциональной регуляции

    • Карта оценки
    • Первый уровень — оценки интенсивности воздействия
      • 1. Нарушения специфической чувствительности (по модальностям)
      • 2. Явления гипер- и гипосензитивности к внутренним ощущениям
      • 3. Нарушение интеграции контактных и дистантных признаков
      • 4. Неадаптивные способы реагирования в ситуациях с повышенной сенсорной нагрузкой
    • Оценка
    • Второй уровень — уровень аффективных стереотипов
      1. Нарушения стереотипов в определенных сферах психического развития
      2. Общие нарушения пластичности стереотипов
    • Оценка
    • Третий уровень — уровень аффективной экспансии
      1. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с пространством (высота, глубина, удаленность, закрытое и открытое пространство, физический барьер)
      2. Недостаточность реакции на новизну объектов
      3. Сложность предмета/материала как непереносимая перегрузка
      4. Недостаточность специфической игровой активности с предметами (сам предмет как препятствие)
      5. Недостаточность активности, направленной на присвоение предметов и территории
      6. Интерес к страшному, грязному, мертвому
    • Оценка
    • Четвертый уровень — уровень эмоциональной
      • 1. Нарушения активной подачи и считывания эмоциональных сигналов
      • 2. Нарушение способности к аффективному заражению, подражанию и разделению опыта со взрослым
      • 3. Сильные искажения или недоразвитие поведения привязанности в диаде «мать—ребенок»
      • 4. Нарушения социального поведения в коллективе детей (стадного поведения)
    • Оценка
    • Пятый уровень — уровень символических регуляций эмоциональными процессами
      • 1. Нарушения предпосылок обобщения/различения эмоционального опыта
      • 2. Фиксация и искажения активности на уровне, переходном от досимволического к символическому. Стадия символического уравнивания (для детей старше 2 лет)
      • 3. Нарушения символической активности на уровне аффективных образов (в игре и рисунке)
      • 4. Нарушения символической речевой активности (грубые нарушения жестового и речевого общения — мутизм, автономная и аутистическая речь)
      • 5. Трудности речевого обобщения эмоциональных состояний
      • 6. Первичные искажения символической активности, усиливающие болезненный характер опыта. Чрезмерное использование примитивных защитных механизмов
      • 7. Нарушения личностной организации эмоционального опыта

    Анализ результатов методики оценки нарушений эмоциональной регуляции

    1. Распределение симптомов по уровням эмоциональной регуляции. Оценка тяжести и устойчивости симптомов
    2. Профиль нарушений эмоциональной регуляции
    3. Динамика соотношения патологических симптомов и более сохранных форм аффективного реагирования
    4. Соотношение между нарушениями в ключевых областях эмоциональной регуляции: базальной аффективной регуляции, поведения привязанности и символической регуляции эмоций

    Глава 3 Оценка динамики развития и прогноз

    • Анализ данных развития (с рождения)
      1. Условия развития: благоприятные и неблагоприятные факторы
      2. Возрастная динамика устойчивых новообразований в эмоциональной сфере
      3. Регрессы и явления неустойчивости в развитии, их зависимость от эмоциональных нарушений
      4. Соотношение между деструктивным и конструктивным, творческим, началами
    • Прогноз
    • Проблема прогноза развития ребенка с эмоциональными нарушениями

    Глава 4 Примеры оценки тяжести эмоциональных нарушений

    Случай первый. Анна

    • Общие сведения
    • Анализ данных развития (с рождения)
      1. Условия развития: благоприятные и неблагоприятные факторы
      2. Возрастная динамика новообразований в эмоциональной сфере
      3. Регрессы и явления неустойчивости в развитии, их зависимость от эмоциональных нарушений
      4. Соотношение между деструктивным и конструктивным, творческим, началами
    • Анализ результатов методики оценки нарушений эмоциональной регуляции
      1. I. Распределение симптомов по уровням эмоциональной регуляции. Оценка тяжести и устойчивости симптомов
      2. II. Профиль нарушений эмоциональной регуляции
      3. III. Уровни преимущественной концентрации симптомов. Динамика нарушений
      4. IV. Соотношение между нарушениями в ключевых областях эмоциональной регуляции: базальной аффективной регуляции, поведения привязанности и символической регуляции эмоций. Ведущая координата нарушений
    • Прогноз

    Случай второй. Тоня

    Ситуации для выявления особенностей эмоциональной коммуникации ребенка с эмоциональными нарушениями (к четвертому уровню методики оценки эмоциональной регуляции)

    Вариант методики (Ю.А. Михайлова, М.К. Бардышевская)

    Методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей.

    Диагностика нарушений эмоционального развития.

    1) Основные понятия.

    2) Эмоциональные нарушения у детей.

    3) Методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей.

    4) Список литературы.

    Основные понятия.

    Эмоциональное развитие – способность адекватного эмоционального отклика на явлениядействительности; предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями иреакциями, эмоционально-психологическими состояниями.

    Нарушение эмоционального развития — это состояния аффектов, фрустрации, страхи, гипербулия, гипобулия, абулия, навязчивое и копульсивное влечение.

    По А.Н. Леонтьеву самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она выступает у индивида как мотив и побуждает его соответствовать уровню ожиданий и требований окружающих и уровню собственных притязаний

    А.И.Липкиной, самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей . От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

    М. Прихожан указывает, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

    Эмоциональные нарушения у детей.

    Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясщевым и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

    В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.

    Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

    Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

    Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.

    Общие принципы исследования особенностей эмоциональной сферы у детей играют большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяют определить его отношение к миру. Желательно узнать такие особенности эмоций: преобладающий эмоциональный фон, наличие резких колебаний эмоций, феномены страхов, тревожности вообще и школьной в особенности, существование внутриличностных конфликтов и механизмов компенсации, реакции в состоянии фрустрации.

    Методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей.

    Классификация методик В.М.Блейхера и Л.Ф.Бурлачука:

    1) наблюдение и близкие к нему методы (изучение биографии, клиническая беседа и т.п.)

    2) специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т.д.)

    3) личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке)

    4) проективные методы.

    Опираясь на эту классификацию, нужно прежде всего учитывать возраст ребенка и воздействие на него ближайшего социального окружения. Поэтому целесообразно изучение не только личностных проявлений ребенка, а интегральная оценка его переживаний своей жизненной ситуации, его мироощущения в целом.

    В этой работе мы рассмотрим следующие методики:

    «Автопортрет» — проективная методика исследования личности.

    Тест «Нарисуй человека» — проективная методика исследования личности. Разработана К.Маховер в 1948 г. на основе теста Ф.Гудинаф, предназначенного для определения уровня интеллектуального развития детей и подростков с помощью выполненного ими рисунка человека мужчины.

    При интерпретации полученных данных автор исходит из идеи о том, что рисунок является выражением «Я» обследуемого. Значительное внимание уделяется анализу разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенностями изображения основных частей тела, которые зачастую оценивают в соответствии с психоаналитической символикой. Изучение валидности привело к противоречивым результатам в силу умозрительности предлагаемых автором интерпретаций. Имеются данные о том, что общие субъективные оценки более валидны и надежны, нежели оценки по отдельным деталям рисунка.

    Несуществующее животное — проективная методика исследования личности; предложена М.З.Друкаревич.

    Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее несуществующее имя. Процедура обследования нестандартизирована. Общепринятой системы оценки не существует. Тест «Несуществующее животное» направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Close
    Close
    Adblock
    detector