Диагностика эмоционального развития ребенка и его нарушений - Оappendicite

Диагностика эмоционального развития ребенка и его нарушений

Диагностика эмоционального развития ребенка и его нарушений

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений в детском возрасте

Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрастах чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А. В. Запорожец и др.; А. И. Захаров и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоциональноволевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В. Н. Мясщевым и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями:

§ В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

§ Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

§ Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность. В анамнезе у большинства из них замечалась энцефалопатия.

Анализ направленности конфликта у детей — первый этап психологической диагностики. Его успешность зависит от способности психолога видеть и анализировать эмоциональные проявления ребенка, что достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, направленной беседы с родителями и педагогами. После этого рекомендуется использовать психологические методики для уточнения полученных данных. Экспериментальнопсихологическое обследование детей с эмоциональными нарушениями рекомендуется проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку, проанализировать родительские установки и стили воспитания, оценить психологический климат в семье. Наибольшую информацию психологу, как правило, дает совместная с обменом ролей (родители изображают детей, а дети — родителей) игра родителей с детьми, где за основу берутся ситуации, возникающие в семье. Опыт нашей работы показывает огромное преимущество игровых методов в системе диагностики. Следует подчеркнуть, что сам процесс диагностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как определяющим принципом психологической коррекции является единство диагностики и коррекции.

Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезнь личности, как особая форма личностного развития. В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы.

Наиболее распространенный этиологический фактор детских неврозов — психическая травма. Психическая травма (ПТ) — это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ могут быть двух видов — ситуационные и пролонгированные. К ситуационным ПТ относятся: неожиданный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье или в школе. Правда, исследования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребенка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут зачастую возникают в семье ребенка, в отношениях между родителями и ребенком, случается это и в школе или другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) нередко приводит к внутриличностному конфликту. Однако следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для ребенка и подростка.

Второй этиологический фактор детских неврозов — преневротические патохарактерологические особенности ребенка.

А. И. Захаров и А. С. Спиваковская считают, что к неврозу предрасполагают тревожность и беспокойство ребенка. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребенка.

А. И. Захаров описывает преморбидные черты личности ребенканевротика: это сенситивность (эмоциональная чувствительность), наивность, эгоцентризм, импрессивность, противоречивость, неравномерность психического развития, латентность реакций.

В. И. Гарбузов выделяет контрастность как наиболее значимую преморбидную черту личности, предрасполагающую ребенка к неврозу. Это выражается в противоречивости всех личностных характеристик.

Третий этиологический фактор, который может вызвать у ребенка невроз,— дисгармония семейных отношений. По данным отечественных и зарубежных авторов, дисгармония семейных отношений (конфликты между супругами или прародителями, нестабильность семьи) является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребенка.

Четвертый фактор, способный привести к неврозу,— неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

В отечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания, сопутствующие развитию невротического конфликтау ребенка (Гарбузов; Захаров; Исаев, 1977; Эйдемиллер, 1980; Мамайчук, 1996 и др.). Так, В. И. Гарбузов с соавторами выделили три типа неправильного воспитания, практикуемые родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение). Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), проявляется в тревожномнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание по типу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируется вокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитания предрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическом воспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем — психастенический, а при отвержении — неврастения.

Диагностика эмоционального развития ребенка и его нарушений

В настоящий момент наблюдается появление большого количества детей с диагнозом аутизм. Вместе с тем РДА (ранний детский аутизм) стал очень широким понятием, а врачи часто сталкиваются с диагнозом ядерного аутизма и другими типами нарушений развития с отдельными аутистическими чертами. Среди диагнозов, вследствие этого, нередко встречается так называемый атипичный аутизм, где наблюдается сочетание недоразвития с элементами искаженного развития. Но не специалисты, не родители не владеют достаточной информацией, вследствие плохой освещенности этого вопроса в литературе, так как эта область остается по-прежнему мало изученной.

Проблема аутизма и умственной отсталости очень широко рассматривается в профессиональной литературе, но при анализе умственной отсталости фокус внимания направлен на проблемы интеллекта, а не эмоциональной сферы. Более всего в рамках исследования олигофрении были изучены дети с легкой степенью умственной отсталости (в стадии дебильности), у которых эмоциональная сфера является более сохранной и базовые характеристики эмоций не нарушаются. Но сегодня все чаще стали появляться дети, которых не могут рассматривать, ни как классических олигофренов, ни как классических аутистов — эта группа детей недостаточно изучена. В нашем экспериментальном исследовании мы пытались проанализировать особенности эмоциональной сферы у этих детей, и сравнить их с группой детей с классическим аутизмом. Мы предположили, что существуют неспецифические нарушения эмоциональной сферы, которые присущи не только раннему детскому аутизму (РДА), но и другим типам дизонтогенеза, в частности олигофрении, в стадии имбецильности.

Цель исследования

Выявить и продифференцировать нарушения эмоциональной сферы, специфические для первичной патологии эмоциональной сферы при РДА и неспецифические нарушения эмоциональной сферы, вторично возникающие вследствие тяжелых нарушений интеллекта, с целью конкретизации содержания программ инклюзивного образования

Обратимся теоретическим основам исследования дизонтогенеза и эмоциональной сферы.

Впервые термин «дизонтогенез» употребил Швальбе в 1927 году, обозначив им внутриутробное отклонение формирования структур организма от их нормального развития. Позже этот термин стал использоваться в более широком значении, стал обозначать различные формы онтогенеза, включая и постнатальный [5, с. 32].

Известно, что почти любое длительное воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям в развитии. Проявления этого могут быть различны в зависимости от локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени возникновения и длительности воздействия, а так же от того в каких условиях оказался ребенок [6, 102]. Данные условия являются определяющими в степени психического дизонтогенеза.

Классификация дизонтогенеза строится на основе выделения области психики, в которой возникло первоначально аномальное явление, исходя из основного качества развития. Как показывают клинико-психологические данные при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные, независимые, а, как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего [2, с. 53].

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития был сделан Л.С. Выготским, на основании модели умственной отсталости, автор сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших влияние на дальнейшее изучение аномалий развития. К ним, прежде всего, относится положение, о влиянии на развитие аномального ребенка тех же закономерностей, которые характеризуют развитие здорового ребенка [3, с. 37].

Также Л.С. Выготским было выдвинуто положение о первичном дефекте, суть данного положения заключается в том, что первичный дефект наиболее близко связан с повреждением нервной системы, а ряд вторичных дефектов отражают нарушения психического развития [3, с. 38].

Между эмоциональными процессами и всеми структурами организма: центральной нервной системой и ее периферическими отделами, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды [7, с. 93].

Реализация потребностей человека может происходить при взаимодействии с окружающим миром на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта со средой. Эти уровни в зависимости от сложности поведенческой задачи, стоящей перед человеком, требуют разной степени эмоциональной ориентировки и разработки механизмов регуляции поведения.

Методы исследования

В своем исследовании мы опирались на концепцию уровней эмоциональной регуляции М.К. Бардышевской и В.В. Лебединского. Авторы, выделяют пять основных уровней, составляющих единую структуру базальной аффективной организации. При активизации взаимодействия индивида с окружающей средой, эти уровни решают различные задачи адаптации, и поэтому они не могут быть взаимозаменяемы, и повреждение или ослабление одного из уровней приводит к общей эмоциональной дезадаптации. Прикладное значение этого подхода заключается в разработке стратегии коррекции с учетом деструкций в системе эмоциональной регуляции [1, с. 17].

В базальной системе эмоциональной регуляции выделяют следующие уровни:

— уровень оценки интенсивности средовых воздействий осуществляет наиболее примитивные функции адаптации;

— уровень аффективных стереотипов берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений;

— уровень аффективной экспансии обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации;

— уровень аффективной коммуникации налаживает взаимодействие с другими людьми;

— уровень символических регуляций, основная функция — овладение собственными переживаниями [1, с. 18].

Исследование детей дошкольного возраста с нарушениями эмоциональной сферы проводились по авторской методике В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской «Диагностика эмоциональных нарушений у детей». При оценке использовалась бальная система. Диагностика каждого ребенка проводилась не менее месяца, методом включенного наблюдения в разных ситуациях (т.е. с родителями, с чужими взрослыми, с детьми, в закрытом помещении, на улице, в момент одиночной игры). В ходе исследования были получены следующие результаты.

Результаты исследования

В общей характеристике эмоциональной регуляции, у олигофренов с парааутистическими чертами и аутистов преобладают защитные формы поведения над активными и нарушена самостоятельная эмоциональная регуляция. Но у аутистов преобладают защитные пассивные формы поведения в виде застывания, инкапсуляции и самоизоляции. А у олигофренов ярко выражены защитные активные, в виде негативизма, протеста и агрессивных реакций.

На первом уровне — уровне оценки интенсивности средовых воздействий (этот уровень осуществляет наиболее примитивные функции адаптации) нарушения отмечаются в обоих типах дизонтогенеза, но у аутистов они более специфические и связаны с первичной патологией. Наблюдается выраженная гиперсензитивность, как к физическим стимулам, так и к человеку. А у олигофренов незначительные нарушения гиперсензитивности, особенно в тактильной сфере к человеку, зрительный контакт они устанавливают лучше.

Второй уровень — уровень аффективных стереотипов (аффективная система берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений) у детей с РДА нарушен в целом больше, чем у олигофренов с парааутистическими чертами. На этом уровне у аутистов больше выражена избирательность. Есть специфика аутостимуляций (игра ручками, пальчиками, веревочками), больше связанная с мелкой моторикой. А у олигофренов второй уровень нарушен не очень сильно, и преобладают аутостимуляция (в виде бега, прыжков), связанные с крупной моторикой.

На третьем уровне — уровне аффективной экспансии (этот уровень обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации) более явно выделяются специфические и неспецифические нарушения. Неспецифические нарушения у обеих групп связаны с экспансией в сложных новых условиях, а также сформированностью более зрелых паттернов поведения. Специфическими для аутизма будут нарушения базальных компонентов данного уровня (инстинкт самосохранения, половая идентификация, исследовательская деятельность). А у олигофренов, нарушения в основном неспецифические, и связаны с трудностями преодоления сложных препятствий (социальный запрет, исследовательская деятельность).

На четвертом уровне базальной аффективной коммуникации (на этом уровне налаживается эмоциональное взаимодействие с другими людьми) у аутистов отмечается нарушений больше, чем у олигофренов с парааутистическими чертами. Общими для них будут проблемы речевой коммуникации, недостаточная глубина и продолжительность контакта. У детей с РДА отмечаются нарушения коммуникации с взрослыми и грубое нарушение коммуникации с детьми. Специфическими для РДА являются нарушения базальных компонентов данного уровня (глазной контакт, тактильный контакт, голосовой контакт). Для олигофренов с парааутистическими чертами нарушения данного уровня в основном проявляются в непостоянстве коммуникации и быстрой пресыщаемости в контакте.

На пятом уровне — уровне символических регуляций (основная функция — овладение собственными переживаниями) у детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами есть значительные нарушения, так как процесс символизации предполагает сформированность как базального уровня эмоциональной регуляции, так речи и мышления. Определенную специфику можно увидеть у детей с РДА в выборе игрушек (аутистические жесткие объекты, логотипы, цифры). А для олигофренов на этом уровне больше характерно недоразвитие символической игры. Это проявляется в наличии элементарной манипулятивной игры и выборе игрушек, предназначенных для более раннего возраста.

Заключение

В результате исследования нами было выявлено, что нарушения эмоциональной сферы могут возникать как при РДА, так и вследствие нарушений других психических функций, в частности интеллекта. Анализируя, специфические и неспецифические нарушения у детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами было отмечено, что у первых преобладают нарушения базальных уровней эмоциональной регуляции, инстинктивной сферы и врожденных предпосылок к формированию эмоциональной сферы. У детей с олигофренией с парааутистическими чертами, чаще наблюдались более сложные нарушения эмоциональной сферы, связанные с недостаточностью функциональных связей с интеллектом.

Следовательно, существуют неспецифические нарушения эмоциональной сферы, которые свойственны детям не только с искаженным типом развития (РДА), но и детям по типу недоразвития (олигофрении в стадии имбецильности).

Полученные данные позволяют дифферециировать детей дошкольного возраста с выраженными нарушениями с целью определения траектории индивидуального развития, в зависимости от глубины органического поражения и его специфики. Предоставляют возможность, учитывая специфические и неспецифические нарушения детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами разрабатывать специальные программы инклюзивного образования, с целью оптимизации жизнедеятельности и обучения ребенка, оказания помощи в позитивной социализации, что является одной из ключевых задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Рецензенты:

Беляев В.И., профессор, д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии МГОУ, г. Москва;

Субочева М.Л., д.п.н., профессор кафедры профессионального обучения МИОО, г. Москва.

Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников (наблюдения, эксперименты, проективные рисуночные тесты)

Составитель Н. Д. Денисова

Концепцией модернизации российского образования определены приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей.

Одной из важнейших задач модернизации является осуществление квалифицированной комплексной диагностики возможностей и способностей ребёнка, начиная с раннего возраста.

Для реализации этого направления модернизации образования, городской научно-методический центр департамента образования администрации города Томска ориентировал работу специалистов образовательных учреждений на повышение эффективности и качества психолого-педагогического сопровождения дошкольников. Результатом ее стал сборник психодиагностических материалов  , необходимый и достаточный для выявления индивидуальных особенностей детей с целью осуществления личностно-ориентированного подхода к их развитию, позволяющих проводить мониторинг динамики их эмоционального состояния.

В содержание сборника вошли методические материалы по диагностике эмоционального развития детей раннего возраста (К. Л. Печора), их познавательного уровня (А. А. Венгер), способов деятельности (Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард), развития речи, двигательной и волевой сферы (Н. А. Рычкова), а также стиля взаимодействия с родителями (В. В. Столин, А. Я. Варга), эмоционального самочувствия в семье (Е. Антонн, Е. Бине) эмоционального благополучия в детском саду (Г. Любина, Л. Микулик).

Представленные материалы прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях города Томска, которая определяла соответствие выбранных тестов объекту исследования, соблюдение прав ребёнка в процессе диагностики. Результаты апробации и внедрения обсуждались на заседаниях методических объединений, проблемно-творческих групп, городских семинарах.

Актуальность представленных материалов заключается в том, что их комплексное использование позволит организовать психолого-педагогическое сопровождение, направленное на то, чтобы индивидуальный подход к развитию эмоционального мира детей в дошкольном образовательном учреждении стал более эффективным. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение предполагает не только раннюю диагностику, но и своевременную коррекцию нарушений в развитии детей.

1. Диагностика эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста

1.1. Методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольника

Л. П. Стрелковой были разработаны следующие параметры эмоционального развития дошкольника:

адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Исходя из этого, в условиях детского дошкольного учреждения можно использовать разные методики изучения эмоционального развития ребенка.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада – при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:

невозможно избежать субъективизма наблюдателя, так как интерпретируя результаты наблюдений, психолог (педагог) не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;

• наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опущенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, следует отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, продолжать наблюдение по возможности длительное время и лишь, потом приступать к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью специальных рисуночных методов.

Наблюдения за ребенком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него. В ходе наблюдения следует обратить внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением (но это более размытая, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон дает психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр – выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т. п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные.

Следующий важный параметр – эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

Выделяют следующие ситуации, в которых эмоциональное состояние ребенка проявляется наиболее ярко, что дает возможность пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребенка на данные воздействия.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Close
Close
Adblock
detector